כשאלוהים מת - חברה במשבר ערכי 

כשאלוהים מת - חברה במשבר ערכי
הפוסט מודרניזם תקע את המסמר האחרון בארון הקודש, רמס ברגל גסה את תפיסת האלוהים, והציב תחתיו את האדם כמרכז. מכאן, לא פלא שיש המתחברים לאמרתו של אביב גפן הטוען "שאנחנו דור מזוין". לאומר תמורות אלה המאמר מבקש לנגוע משבר הערכי בו אנו מצויים. על זו הדרך, להציע מספר אלטרנטיבות לאסטרטגיות באימוץ ערכים.

הגדרת המונח "ערך"
ניתן למצוא בדיון הפילוסופי מספר גישות העוסקות בתפיסת ה"ערכים", להלן שלושה מהן: קאנט (1724- 1804) רואה במושג "ערך" כמייצג תכלית עליונה, סופית, של קיום האדם. לעומתו, ניטשה (1900-1844) שיצא נגד ערכי הנצרות, לא התייחס לערכים באופן גורף. לדידו, יש לצאת נגד הערכים המחלישים, ולתבוע את חווית העזות: לדעת כותב:

"הערכים העליונים, ששומה הייתה על האדם לעבדם, ובמיוחד כשהטילו עצמם עליו בחומרה רבה ובמחיר רב - כדי שיגבר קולם של ערכים חברתיים אלה, הם נבנו על גבו כאילו הם מצוות אלוהים, כאילו הם - הם "המציאות", עולם האמת, התקווה, העולם שלעתיד לבוא. כעת, כשמתברר מוצאם המפוקפק של ערכים אלה, נראה לנו כאילו היקום כולו בטל ערכו, פג טעמו- אלא שזה רק מצב-ביניים".

רובינזון (2002) מוסיף, כי לדעת ניטשה משפטיו הערכיים של המוסר הם הרשעות, שלילות; "מוסריות היא הפניית עורף לרצון הקיום". זו מערכת ערכים הרסנית, משום שהיא חוסמת את צרכי התפתחות האדם, ומונעת את היווצרותו האפשרית של סוג חדש ונעלה יותר של בני-אנוש.

בהתבסס על דברי הרמב"ם, עמד ליבוביץ (2002) על המונח "ערך". במקבץ מאמרים שיצא בספר "בין מדע לפילוסופיה" מציין ליבוביץ שערכים אינם תפישה מסוימת של המציאות, אלא מגמה מסוימת לגבי המציאות. יתר על-כן, לדעתו, ערכים הם מאותם הדברים שאין להם ביסוס במציאות. "אם משהו מבוסס במציאות, הרי יש לו תוקף של כפייה, ואין ברירה לגביו; אם אין ברירה לגביו, הרי הדבר הזה ניטראלי ואין לו ערך".
Tillich. (1959) ביקש לפרוץ את גבולות הדיון הפילוסופי, ולהוריד את המונח "ערך" למציאות הקיומית. לדעתו, ערכים צריכים להיות נושא למחקר מדעי. לדעתו ההוגים מתעלמים משתי תכונות עיקריות של ה"ערך": יחסיות וסובייקטיביות. לדידו, עצם הניסיון להגדיר ערכים מוחלטים, אפריוריים - נוגדים את המציאות.

גם Bertalanffy (1959) טען שיש לחקור את המונח "ערך" באופן מדעי, וזו מתחייב מעצם התערערותם של הערכים שנקבעו על ידי הדת. לדידו, ערכים הם ביטוי ליכולת ההפשטה ולחשיבה סימבולית הייחודית לאדם בלבד. הוא קובע כי ערכים הם סמלים מופשטים העומדים הרבה מעל הצרכים הביולוגיים של האדם ומסווגים לערכי אנוש אוניברסאליים המיוצגים בדתות המרכזיות.

Maslow (1959) היה בין החלוצים שעמד על המונח "ערך" באופן מדעי, וזאת ע"י ניסוח תורה פסיכואנליטית שבמקורה נועדה להסביר דינאמיקה של התנהגות אנושית להשגת צרכים שונים. לדידו, ערכים הם מעין מערך של צרכים פנימיים שמסייעים לאדם להגיע למימוש עצמי.

ע"פ Williams (1968) המונח "ערך" יכול להתייחס לאינטרסים, רצונות, הנאות, העדפות, חובות, התחייבויות מוסריות, תשוקות, צרכים ולכל תחום השייך להתנהגויות רצוניות. ערכים הם חלק ממכלול הגורמים המשפיעים על התנהגות בני-אדם. המושג "ערך" משתנה בהתאם לתחום החיים הנחקר והדיסציפלינה בה המחקר מבוצע. אחת ההגדרות המקובלות עליו: "ערך" זהו תפיסת הרצוי המשפיע על התנהגויות רצוניות.

אדר (1976) מעבירה את כובד המשקל לתחום החינוך. הגדרתה ל"ערך" מבוצעת תוך שימוש במונח "עמדה" והדגשת ההבדל ביניהם: עמדה - מבטאת את הכיוון ואת העוצמה של התייחסות האדם לאותו אובייקט, כאשר התייחסות מוגדרת על רצף של חיובי-שלילי. אדם יכול להחזיק במספר עמדות אין סופי, ויכול לנקוט עמדה כלפי כל אובייקט מוחשי או מופשט. העמדות מסודרות ע"פ סדר היררכי. ל"עמדה" ממד קוגניטיבי, ממד רגשי וממד התנהגותי. שינוי באחד הממדים מפר את האיזון במערכת. החזרת ההרמוניה תחייב שינוי גם בממדים האחרים. "ערכים", לעומת זאת, הם העמדות העליונות, הכוללות והמופשטות ביותר בהיררכיה של העמדות. "ערך" יכול למלא שני תפקידים: מחד-גיסא הוא סוג של עמדה. ומאידך-גיסא, הוא יכול להיות אובייקט של עמדה. אדר מוסיפה ומציינת כי תפקיד החינוך לערכים הוא "עיצוב עמדות חיוביות כלפי הערכים שאותם רוצה בית-הספר להקנות".

בשונה מקודמיהם, Schwartz & Bilsky (1987) מגדירים את המושג "ערך" ביחס לתפיסה הפסיכולוגית. לדידם, "ערך" הוא בבחינת קריטריון שבו משתמשים בני-אדם בהערכת אנשים, בהתנהגויות ובמצבים נפשיים. לדעתם, ערכים נבדלים מעמדות בהיותם מסודרים בסדר היררכי. הם רואים בערכים ייצוגים קוגניטיביים של שלושה סוגי צרכים אוניברסאליים: צרכים ביולוגים של האורגניזם, צרכים באינטראקציה בין-אישית וצרכים של מוסדות חברתיים לשם קיום הקבוצה ושלומה.

לעומת זאת,Levy (1990) משלבת בין הגישה הפילוסופית, לבין הגישה החברתית. לדידה ישנם שני סוגי ערכים: ערכי אמצע - ערכים החשובים לרווחת הפרט. ערכי מטרה סופית - ערכים הנתפסים כעקרונות מופשטים. כמו-כן, היא מסווגת את הערכים כאגואיסטיים לעומת אלטרואיסטיים, כמתירניים לעומת סמכותיים וכפנימיים לעומת חיצוניים. לתפיסתה, בכל תחומי החיים מותאמת העשייה בפועל בעיקר עם ערכי אמצע המכוונים עם רווחת הפרט ולא עם ערכים המוגדרים כמטרות קיום סופיות.

מכל האמור, ברצוני לעשות שימוש במחקר זה בהגדרתו של Williams (1968) המציין כי - "ערך - זהו תפיסת הרצוי המשפיע על התנהגויות רצוניות."

הדת כפלטפורמה להתמודדות עם משבר ערכי
כאמור, תחת סעיף זה מבקשים אנו לדון בהשפעת הדת על החברה בכלל, ועל האדם הבודד בפרט, בהתמודדותם עם מצבי חוסר ודאות. כפי שצוין, לדת יש הן השפעות חיוביות, והן השפעות שליליות על האדם. על השפעותיה השליליות של הדת דנו מכבר בפרק הקודם תחת הסעיף "פונדמנטליזם דתי". לעומת זאת, בפרק זה נבקש להדגיש, ביתר שאת, את הפן החיובי הטמון בדת, וזה בכל הקשור ליצירת הוויה חברתית מועילה ובמתן מזור במצבי משבר.

יש הטוענים כי חברה אינה יכולה להתקיים ללא תשתית דתית כל שהיא. Ottan (1981) מציין, כי אמונות דתיות הן חלק מהקיום היומיומי, גם בחברה החילונית המערבית. לדעתו, הדת מקשרת את הפרט לישות עליונה מוחלטת ההופכת לעוגן בעולם של חוסר ודאות, חולשה וקיפוח. גירץ (1990) כותב, כי כוחה של הדת כמקור לתמיכה בערכים החברתיים, טמון אפוא ביכולת של סמליה לשרטט עולם ערכים המהווים מרכיב בסיסי בהוויה האנושית של האדם. הדת מייצגת את כוחו של הדמיון האנושי לבנות תמונה של ממשות שבה מאורעות אינם נמצאים ומתרחשים סתם, אלא יש להם משמעות והם מתרחשים בגלל משמעות זו.

השפעת הדת על הסתגלות למצבים משתנים וזמני משבר, הופכת יותר ויותר מקובלת בקרב חוקרים בשנים האחרונות. אחד הסממנים הבולטים לכך הוא המספר ההולך וגובר של חוקרים ומאמרים העוסקים במשתנים ומושגים דתיים, שהופיעו בספרות המדעית בתחומי החברה והרפואה.

רבים מהחוקרים מבקשים להסביר את מקור העוצמה הטמון בדת, וזאת ביחס לאדם בפרט, ולחברה בכלל. יש הטוענים כי עוצמת הדת טמונה בהיותה דבר תהליכי, וביכולתה ללוות את האדם לאורך חייו, וכך לאפשר לו לקיים בסיס פרשני ליצירת משמעות במצבים משתנים. יש המדגישים את השפעתיה הפסיכולוגיות של הדת כמשפיע חיובי על בריאות הפרט והחברה, וזאת ע"י מתן משמעות לסיטואציות משתנות, ובניית מערכות חברתיות ברורות ומוגדרות. אחרים, מבקשים להדגיש את התמיכה החברתית הרוחנית הטמונה בדת, תמיכה העוזרת להתמודד עם מצבי לחץ ובילבול.
החוקרים Hathaway & Pargament (1991) טוענים בדבר שילובם של דברים. לדידם, לדת תרומה משמעותית בתהליכי התמודדות והסתגלות, והיא בעלת מבנה תהליכי בתחומי החברה והפסיכולוגיה. החוקרים Lazarus (1988) Hammond (1988) טוענים כי הדת היא סכמה קוגניטיבית המארגנת אמונות ודעות ביחס למצבים משתנים. לדת יש את הכוח להוות כלי עזר בהתמודדות עם חוסר איזון בין הסכמה ההכרתית למציאות. תפיסה זו נשענת, בין היתר, על מחקרים הקובעים כי אנשים דתיים בעלי רמת חרדה, פחד ודאגה ממוות - נמוכה מזו של אנשים לא דתיים.

לאחר הדיון הקצר בדבר חשיבתה של הדת לחיי הפרט והחברה, ולהשפעתה הפסיכולוגית וההכרתית, עולה השאלה: איך באה לידי ביטוי תרומתה של הדת הלכה למעשה בחיי היום יום?
החוקרים גומבו ושוורץ (1989) המבקשים להשיב על סוגיה זו טוענים כי התפיסה הדתית רואה את האדם נתון למרות חיצונית עליונה, המכתיבה את אורחות חייו וכל פעולותיו. תפיסה זו מדגישה את חשיבות הריסון העצמי, שמירת הנורמות והערכים, ויתור על סיפוקים והנאות חומריות, וזאת על-מנת לשמור על "הדרך הנכונה". המשכיות והצמדות למסורת הם חלק אינטגראלי בתפיסה זו. דהינו, טובת החברה קודמת לטובת היחיד. תפיסת עולם זו קיבלה ביטוי בהדגשת ערכים של קונפורמיות, ביטחון ושל מוסר-חברתי.

בנוסף, Schwartz & Huisman (1993) אשר ביצעו מחקר השוואתי בין ארבע קבוצות דתיות: יהודים, קתולים, קלוויניסטים ויוונים אורתודוקסים. הצביעו על כך שדתיות נמצאת בקורלציה חיובית עם ערכים של מסורת, המשמרים סדר חברתי ומפחיתים תחושות של אי-ודאות.

מחקרם של Zuckerman-Bareli, (1982), ומחקרם של אילון, להד (1990) שבוצעו בישראל, והעוסקים באוכלוסיות ספר המתגוררות באזורים של מתיחות ביטחונית, הדגישו את ממד הלכידות של הקהילה, וחיי השותפות תוך הקשר לאידיאולוגיה וערכים כגורמים מסייעים להסתגלות במצבי לחץ.

זאת ועוד, Sarason , Sarason & Pierce (1990) מציינים, כי תמיכה חברתית מהווה מסעד בהסתגלות לאחר אירוע שלילי. היא מעודדת הסתגלות לשינוי, וזאת על-ידי סיוע בתהליכי הערכה והתמודדות עם תוצאות. לדעתם, זהו המרכיב החברתי של הדת. תמיכה חברתית יכולה להתבטא במספר מישורים: פעילות חברתית משותפת, העברת תחושת שיוך לקבוצה, שיתוף בבעיות והזדהות עם היחיד.

לבסוף, הדת מסייעת בחיפוש משמעות, שהוא מהחשובים בתהליך התמודדות במצבים משתנים. בשעת משבר האדם פונה ומבקש משמעות, וזאת על מנת להסתגל ולקבל את המצב החדש. פראנקל (1970) כותב, כי אין דבר בעולם שעשוי לעזור לאדם בעת משבר, כמו הידיעה שיש פשר לחייו. בספרו "הזעקה הלא-נשמעת למשמעות" מציין פראנקל (1978) כי בעיית המשמעות חריפה, כך שאם אדם מוצא משמעות הוא מוכן לסבול ולהקריב קורבנות למענה, ובשעת הצורך גם למסור את נפשו עליה. והיפוכו של דבר, כשאין משמעות - הוא נוטה לאבד את עצמו לדעת. פראנקל כותב:
"ההוויה האנושית פירושה שלעולם האדם מופנה או מכוון אל משהו או אל מישהו שאינו הוא עצמו: אל משמעות שיש להגשים אותה או אל יצור אנושי אחר, שיש לפגוש אותו, אל עניין שיש לשרת אותו או אל אדם שיש לאהוב אותו. רק במידה שאדם חווה את ההתעלות הזאת מעבר לעצמו בהוויתו האנושית, הרי הוא אנוש באמת או נעשה ישות עצמית אמיתית. הוא נהיה כך לא על-ידי שהוא נותן מעייניו בהגשמת עצמו לא על-ידי שהוא שוכח את עצמו, ונותן את עצמו, מתעלם מעצמו ונושא את מבטו החוצה" .

אסטרטגיות באימוץ ערכים
ברק (1955) כותב: "לכאורה שום דבר אינו כטבעו באנדרלמוסיה מוזרה זו של קלות דעת ואכזריות, ושל פשעים למיניהם המוטלים בערבוביה עם מעשי איוולת למיניהם ". לדעתו של ברק, דפוס המהפכה הצרפתית מאופיין בהחלפה מהירה של הנחות יסוד חברתיות, המנותקת במידה רבה מן המקובל וממה שהוכיח עצמו במרוצת ההיסטוריה כיעיל. כתוצאה מכך, התהווה סדר חברתי בלתי לגיטימי או בעל לגיטימציה חלשה. סדר כזה מאופיין באי יציבות פוליטית ובקיומם של מאבקים פנימיים ללא הגבלות בין קבוצות יריבות; שכן מפאת השינוי המהיר לא קיים הסכם בסיסי על ההנחות הערכיות ועל כללי המשחק שעל פיהם מתנהלת החברה.

לעומת זאת, בגישה האנגלית ברק כותב: "בני עמה של אנגליה לא יחקו כמעשה הקוף את האופנות שלא ניסו מעודם, גם לא ישובו לאופנות שניסו ומצאון נלוזות. במסירה החוקית של מלכותם בירושה מדור לדור הם רואים אחת מזכויותיהם ולא אחד מקיפוחיהם... ובהורשת הכתר באין מפריע רואים הם הבטחה ליציבותם ולהתמדתם של כל שאר חלקי תחוקתנו". כלומר, ברק מאפיין את המודל האנגלי כקדמה איטית אך מבוססת היטב, שבה נשמרים חלקים שימושיים של הממסד המסורתי, ונוצר מאזן בין אופני מחשבה ומוסדות ישנים וחדשים; מאזן שהוא יעיל לשינוי וליציבות חברתית גם יחד. הדרך היעילה והזולה ביותר להחדרת שינוי כזה - היא באמצעות תמרונים מתאימים במסורות קיימות.

היינו, כוחה של הגישה האנגלית טמון במאמץ להבטיח רציפות תרבותית השומרת על מוקדי הלגיטימציה של החברה, וזאת מבלי לדחות את השינוי התרבותי. בדרך זו ניתן לשלב יחד מטרות של פיתוח מדעי, עם מעורבות ערכית גבוהה וחינוך מוסרי הנראים כמשלימים, ולא נוגדים אחד את השני; בשונה מהגישה הצרפתית המצדדת במהפכה אלימה ובמלחמה בין המעמדות, הגישה האנגלית אינה מחריפה את בעיות האינטגראציה החברתית עד אל מעבר לסף שבו קיומה של החברה יהיה בלתי אפשרי.

Berger (1969) מציע דגם הכולל שלוש דרכים להתמודדות עם תמורות המודרנה והחילון: כניעה (Surrender), התקוממות (Defiance) והסתגלות (Accomodation).

כהנא (1976) מרחיב את הדגם שהציע ברגר, ומציין כי ברחבי עולם ידועים ארבעה טיפוסי תגובה אידיאליים להתמודדות עם תמורות-ערכיות מערביות : טיפוס ראשון - דחייה מוחלטת של התמורות, והצמדות לתרבות "המקורית" האוטנטית. טיפוס שני - קבלה דיפרנציאלית של חלקים מסוימים מהמודרנה. כאשר הערכים המרכזיים של התרבות המקומית נשארים דומיננטים. בדפוס הזה קבלת ערכים וסמלים המוגדרים כמערביים, כרוכה בנטייה לפרש אותם במונחי התרבות המקומית. טיפוס שלישי - קבלה סלקטיבית של חלקים גדולים ומרכזיים מן התרבות המערבית, תוך מאמץ לגשר ביניהם ובין ערכים מרכזיים המקובלים בתרבות המקומית. "כאשר הערכים המקומיים מקבלים פירוש חדש במונחים מערביים". טיפוס רביעי - קבלה מלאה ובלתי סלקטיבית של התרבות והערכים המערביים.

ליבמן (1982) במאמרו "התפתחות הניאו מסורתיות בקרב יהודים אורתודוקסים בישראל", קושר את הדגמים העוסקים בהתמודדות עם המודרנה לעם היהודי. לדעתו, פעולתם של היהודים האורתודוקסים בישראל מאופיינת בדומה לטיפוסי התגובה האידיאליים המוכרים בעולם. הוא אפיין את התנהגותם של אלה בהתאם לקטגוריות הבאות: ניאו-מסורתיות - דחיית המודרנה. אורתודוקסיה מודרנית- קבלת המודרנה, וזאת ע"י שלושה אופנים: הסתגלות- לתפיסתם, אורתודוקסיה פירושה מחויבות לשמירת ההלכה. מכאן שיכולתה להסתגל או להשתנות מוגבלת על-ידי יכולתן של הסמכויות האורתודוקסיות לפרש את ההלכה במסגרת תחומי הפרשנות ההלכתית. מידור - הדוגלים במידור שואפים לשמר את המסורת ללא פגע תוך הרחבת ההיבטים של החיים הנחשבים לניטרליים מבחינה יהודית או דתית, ולכן לגיטימי שיהיו נתונים להשפעת המודרניות. מחד גיסא, קיים במידור שינוי צורה קיצוני בהנחות המסורת לגבי הרלוונטיות או אי-הרלוונטיות מבחינה דתית של נושאים שונים. מאידך גיסא, המידור הוא תגובה ריאקציונרית; הוא שואף להגן על היבטים מסוימים של החיים מפני השפעת העולם המודרני. הרחבה והשתלטות- הדוגלים בדרך זו קיבלו את המודרניות ע"י פירושה מחדש דרך משקפיה של המסורת היהודית. לדבריו: אין במציאות קיום טהור של הרחבה והשתלטות. צורה אחת חופפת להסתגלות; השנייה- גובלת בגוון ציוני של ניאו-מסורתיות.

סילברמן (תשנ"ב) שילב את הדגמים המוזכרים לעיל, יחדיו עם הדגם של Lukinsky (1978) לדגם אחד כולל. בדגם המוצע ע"י סילברמן ניתן למצוא את הקטגוריות הבאות: כניעה, התקוממות, הסתגלות, כוללנות, מידור ועימות:

כניעה (Surrender) - התרבות המסורתית נכנעת באופן מלאה למודרנה. היא מבטלת עצמה בפני התרבות החדשה, הנתפסת בהתפעלות וביראת כבוד. לדידה, התרבות החדשה בבחינת עליה במדרגה. גישתה זו של התרבות המסורתית יכולה להתבצע באופנים שונים: בהמרה דתית המאפשרת כניסה מלאה לתרבות החדשה, ביצירת תנועה אידיאולוגית מהפכנית בעלת מגמה אוניברסאלית השוללת זהות דתית וזהות לאומית, או על דרך של הטמעה טבעית, תוך ניסיון להגדיר את התרבות המסורתית מחדש, כך שתהיה זהה עם המושגים ועם ערכי היסוד של התרבות החדשה. הפן הפרשני של כניעה - הוא רדוקציה (Reduction). הפרשן דולה מן המסורת הדתית בעיקר את אשר נמצא בתרבות המודרנית; הוא כופה את התרבות המודרנית על התרבות המסורתית על דרך המונולוג.

התקוממות (Defiance) - ניסיון עיקש למנוע את השפעתה של התרבות המודרנית על התרבות המסורתית. בבסיס דפוס זה קיימות שתי תפיסות עולם: מחד-גיסא, אמונה מלאה באמיתותה של התרבות המסורתית. ומאידך-גיסא, אימה מפני היחשפות לתרבות המודרנית הנתפסת כמפתה ביותר, פיתוי המזוהה עם יצר הרע. בגלל עוצמת הפיתוי המשימה של שמירת המסורת ומניעת החדש מחייבת התבדלות או הסתגרות ובידוד. ההסתגרות באה לידי ביטוי בכמה אופנים: ברצון לפירוד פיזי-גיאוגרפי מן החברה המודרנית, בבניית מערכת איסורים כגון: איסור לרכישת טלוויזיה, קריאת ספרים ועיתונים של החברה הסובבת ועוד. הפן הפרשני של התקוממות הוא הדדוקציה (Deduction). נקודת המוצא של הפרשן היא קבלה מוחלטת של המסורת כפי שהתגבשה כתקיפה ומחייבת. תפקידו הוא לגלות את המשמעויות הקיומיות הטמונות במסורת לעדת המאמינים של זמנו. הוא נמנע בכל כוחו מן הרדוקציה. לדידו, הרדוקציה היא אם כל החטאים. סילברמן כותב: "תפיסה זו מתנסחת היטב בתגובת הפרשן הדדוקטיבי לביקורת המקרא: במקרא, האלוהים שופט ומבקר את האדם ולא האדם את האלוהים. הפרשן הדדוקטיבי אינו משנה את המסורת. אם הוא מתרגם אותה הוא אינו מתרגם אותה לשפתו, אלא הופך את שפתה מובנת יותר לשפתו ולשפת המחויבים לה. עליו לטהר את פירושיו מכל נטייה אישית-סובייקטיבית, לשמוע היטב לקולה של המסורת, ולחזק את מובנה לקהל הנאמן לה".

הסתגלות (Accomodation) - ניסיון לשלב את התרבות החדשה למסורת הישנה, ולקיימן יחדיו. דפוס זה מחייב אינטרפרטציה של המסורת לתרבות החדשה ולשפתה. על פי סילברמן "הקושי הטמון בתפיסה זו הוא מלאכת התרגום... בדפוס ההסתגלות מובנה מרכיב הדוחף לכיוון הכניעה." בניסיון ליישם את דפוס ההסתגלות אנו נתקלים בשתי מתודות: כוללנות ומידור.

כוללנות (Transformation) - זהו ניסיון לכלול את כל המציאות תחת עיקרון המארגן ומעניק משמעות אחת. בכוללנות יש בקשה להרחבת הדת על מציאות החיים, ואף להשתלט עליה. בנוסף, קיים ניסיון להפוך אחת מן התרבויות לתרבות מנחה המכוונת את התרבות האחרת. ע"פ סילברמן לאחת מן התרבויות מענה ערכי ונורמטיבי לכל הסוגיות העולות בתרבות השנייה. התרבות הראשית המועדפת מחבקת וחובקת את התרבות השנייה. לדעתו, חיבוק זה הוא דו משמעי: מחד-גיסא, הוא מבטא רצון אמיתי למפגש ולהתקרבות. מאידך גיסא, קיימת בו רדוקציה. הדוגל בכוללנות מפרש את התרבות האחרת כפי שהוא רוצה להבין אותה, ולא כפי שהתרבות מבינה את עצמה. זיקתו לתרבות המועדפת היא מוחלטת, ומכאן שרק היא רשאית להנחות ולכוון את התרבות השנייה. הקשר בין שתי התרבויות אינו מבוצע על דרך הדיאלוג, אלא יותר על דרך של פסבדו דיאלוג. בדרך הכוללנות חסרים היסודות הטמונים בדיאלוג. בדיאלוג אמיתי שני הצדדים קשובים, ומסוגלים לקלוט את רחשי הלב של הזולת, שני הצדדים שווים מבחינת קירבתם לאמת. הם משתנים במידה כלשהי בעקבות המפגש - דו השיח.

המידור (Compartmentalization) - סלברמן כותב שבמידור שתי התרבויות חיות זו לצד זו בתודעת האדם ובפעילות. לרוב, התרבות הדתית מתמקמת בחיק המשפחה, בקהילה ובבית התפילה. המידור הדתי מתבטא בעיקר בטכסים ובפולחן דתי ומוקדו נמצא ביחס בין אדם וקונו. לעומתו, התרבות המודרנית מתמקמת בחברה הכללית, בעיסוק, בפוליטיקה, בתרבות ובספורט. לכל תרבות יש את התיחום שלה, המידור שלה. למרות הסתירות המתכוננות בין תרבות לתרבות, הן מאוחדות באופן קיומי בהוויה של האדם.
לדעתו, קיימים שלושה קשיים עיקריים בדרך המידור: תיאולוגי, חברתי ונפשי. מבחינה תיאולוגית - המידור עומד בסתירה לתפיסה המסורתית שהיא בבחינת דרך כוללת; דת החיים, ותביעותיה חלות על כל תחומי החיים. מבחינה חברתית - החברה המודרנית, על ממדיה הרבים, תובענית מאוד. האדם הממוצע משקיע את רוב שעותיו בחברה מחוץ לפעילות הדתית. מכאן, בסופו של תהליך התרבות הדתית נדחקת לפינה קטנה ולא משמעותית של החיים. מבחינה אישית-נפשית, קיום חיים קטועים ומחולקים יוצר אי-שקט נפשי, היות והאדם שואף לשלמות והרמוניה. בזמן מן הזמנים הסתירות פורצות החוצה ודורשות את פתרונן.

העימות (Confrontation) - קיים ניסיון לפתח תרבות חדשה שתכיל בחובה מימדים מסוימים מכל אחת משתי התרבויות. השייכים לאסכולה זו מבקשים לקיים דו-שיח ממושך ומפרה בין שתי התרבויות. כאמור, לדו-שיח אמיתי נדרשים מספר תנאים: ראשית, אסור שתהיה למשתתפים זיקה מוחלטת לאף תרבות. שנית, הבא לדו-שיח מתוך תחושה שהאלוהים או האמת המוחלטת בידו יוכל לנהל רק מונולוג. שלישי, כל צד בדו-שיח נדרש להיות קשוב, מעוניין ומסוגל לקלוט את רחשי הלב ורעיונות הזולת. רביעית, כל צד נדרש לרחוש כבוד לתרבות האחרת ולהניח שמבחינת הפוטנציאל הטמון בהן, שתי התרבויות יכולות לשפוך אור על האמת.

הוראה וחינוך לערכים
ברייטר (1973) בספרו "Must We Educate" מגדיר את המושג "חינוך" כניסיון להשפיע על אישיותו של הילד ועל ערכי, וזאת להבדיל מהוראה, או לפי מונחיו של ברייטר "אימון במיומנות", האמור להיות ניטרלי וחף מכל התערבות ערכית. פרנקנשטיין (1977) כותב "המתבגר זקוק לעזרת המבוגר כדי לתת להרהוריו על עצמו, לתודעת עצמו, משמעות... אם עזרה של מבוגר אינה ניתנת - כמעט אין מנוס מהיווצרותה של אישיות הטרונומית, חסרת מבנה וחסרת זהות". יזהר (1982) טוען כי הראיות וההוכחות לחינוך לערכים קשות להשגה וכמעט נבצרות. לדעתו, כוחם של הערכים, אך גם חולשתם, הוא במהלך מסירתם מדור לדור. מידי דור אחד שבחר והכריע, לידי דור אחר שמתבקש לקבל הכרעה זו כנתון בסיסי מוכח, שאין עוד אחריו, אלא להשתלב ולהשתייך בלבד. לדעתו של יזהר בשלושה מקרים יש לערכים מקום בחינוך:
"אחד שלילי: כשסוגרים את קורבן החינוך וכופים עליו לבלוע בלי להתנגד, אלא שאז אין זה עוד חינוך. ושניים חיוביים: אחד, כשמציעים אותם בעקיפין, כמעט בשתיקה, ע"י עשיות שהמחנכים עושים בתום-לב ולא כ"הצגה חינוכית", בחיוב עצמם ובלי להיות מיסיונרים. ושני, ע"י הסכמה שמחייבת את המסכים, לאחר שהסכים מתוך שבחר להיות מסכים, כשהוא בשל להיות בוחר ומתוך חופש אם לבחור ואם שלא לבחור".

מתוך תפיסתו של יזהר יש המבקשים להרחיק כל ניסיון של חינוך לערכים בבית-הספר, וזאת משלושה טיעונים עיקריים: ראשון, פילוסופי-פסיכולוגי: לטענתם אין לאיש זכות לכוון את התהליך הפנימי הספונטאני של ההתפתחות האישית. כל התערבות שכזו עלולה לעוות את אפשרות האדם להיות עצמו. שנית, אתי-חברתי: בחברה מודרנית, דמוקרטית ופלורליסטית, רק להורים הזכות לנסות ולהשפיע על אישיותו של הילד ועל ערכיו. אחרון, אי יכולתו של בית-הספר לחנך לערכים לא אינטלקטואליים.
לעומתם, חוקרים רבים מציינים כי הילד זקוק לעזרתם של בעלי ניסיון, ידע ומיומנות לצורך התפתחותו הקוגניטיבית. הדעת והמיומנות שאותן יש להקנות לילדים, הן המציאות התרבותית שיש ללמוד ולשכלל אותן על-ידי אינטראקציה עם אלה שכבר רכשו אותן ומפעילים אותן. ללא למידה מהמבוגרים, לא היו תרבויות אנושיות מתפתחות לעולם. ולכן, מעורבותן הפעילה של מבוגרים בחינוך ילדים איננה מכשול להתפתחותם "הטבעית", אלא צורך חיוני ואלמנטארי של הילד.

מינקוביץ (1967) מציין, כי הערכים עוברים דרך תכני הלימוד והזדהות עם דמויות מופת. הוא כותב "ההזדהויות עם המודלים החיים היא רק ראשית הדרך בחינוך לערכים... הרחבת התכנים של ההזדהויות וחיזוקן צריך להיעשות על-ידי יצירת הזדהויות נוספות באמצעותם של תכנים ספרותיים וסמלים הבעתיים".

Bruner (1974) מבקש לשים קץ להעמדת פנים של ניטרליות ואובייקטיביות גמורות. לדעתו, את הדעת שבית-הספר מקנה לחניכיו יש לקשור בפעילות ובמעורבות בבעיות המסעירות של זמננו - נגד גזענות, פשע, מלחמה וזיהום הסביבה. בנוסף, מציין ברונר (1986) כי הדבר המכריע באינטליגנציה היא המידה שבה הוא בר הדרכה.

כמו-כן, לניר (1991) מציין, כי מעורבותה של מערכת החינוך ומיומנותם של המחנכים בתהליך החינוכי - הוא מהותי. לביא (2000) טוען, שאין לפטור את בית-הספר מהמאמץ להשפיעה על אישיותם של הילדים ועל ערכיהם, וגם אין להפריד בין הוראה לבין חינוך. לביא כותב :
"בסופו של דבר, השאלה האמיתית איננה האם תפקידו של בית-הספר להשפיע על תלמידיו מעבר להקניית השכלה פורמאלית וידע. אין הוא יכול שלא להשפיע והוא גם חייב לעשות זאת. השאלה הרלוונטית והאמיתית בנושא זה היא: מה הם האמצעים העשויים לקדם במידה מרבית את חינוכם של ילדים ובני נוער להיותם מוכנים לתרום להתהוותה של קהילה צודקת וסולידארית, שבתחומה ההתכוונות אל האפשרי תהיה העיקרון המכוון את הסדר החברתי".

היה זה Giroux (1988) שהפנה את הדיון לחובתו המוסרית של המורה לנקוט עמדה חד משמעית תקיפה כלפי מעשה האדם. לם (1988) טען, "שחינוך א-פוליטי המתבטא בהימנעותו של המחנך מנקיטת עמדות פוליטיות הוא בלתי אפשרי". אף בובר (1978) ציין, כי "מהות המורה להראות את הדרך שיבור לו האדם, זאת אומרת ללמד את האדם שידע להבחין כל אימת שיעמוד לפני הברירה בין דרך זו, דרך האמת ובין שאר הדרכים".

לבסוף, נביא מדבריו של Horenczyk (1992) שמציין, כי המחנך היהודי נתפס כאחד הסוכנים העיקריים של החברה היהודית האידיאלית, והוא נדרש להציג בפני התלמיד את הסטנדרטים האידיאליים של מימוש הזהות היהודית. מכל האמור, נמצא שהחברה מצפה מצעיריה שיגבשו עמדות ויפנימו ערכים עד הגיעם לבגרות. מבתי-הספר, החברה דורשת לטפל באופי המוסרי של התלמיד. כלומר, לחנך את בניה לתכונות ועמדות "מוסריות" המקובלות בחברה לה הוא שייך. בנוסף, מן המורה מצפים, שיציג בפני תלמידיו דמות "מוסרית" שתציג אידיאל.

השיטות והאמצעים להקניית ערכים, הרווחים במערכת החינוך הישראלית, כוללים גיוס תכני לימוד כגון: תנ"ך, תורה שבעל-פה, מחשבת ישראל, ספרות והיסטוריה, המוגדרים גם כתכנים סיפוריים או נרטיבים. רובם ככולם מוגדרים בתוכנית הלימודים, דהיינו בקוריקולום.
נמצאנו למדים כי הדת נחוצה ליצירת ההוויה האנושית. את הדת יש לתפוס כתהליך ולא כדבר סטטי. היא מסייעת בשמירת הנורמות החברתיות הקיימות. היא בעלת יכולת השפעה פסיכולוגית חיובית על בריאות הפרט והחברה, וזאת ע"י מתן משמעות לסיטואציות משתנות, ובניית מערכות חברתיות ברורות ומוגדרות.

מתוקף הדברים, ניתן להבחין כי לדת יש את היכולת האידיאלית להתמודדות עם תמורות ערכיות, וזאת בהתייחסות למודל האנגלי. דהיינו, התמודדות עם תמורות ערכיות באופן איטי ומבוקר, תוך שמירה על מאפיינים מרכזיים של הממסד הקיים. התמודדות מאופקת ומאוזנת מעין זו תביא להתאמת ערכי החברה לתמורות הזמן, וזאת יחד עם יציבות חברתית.

בנוסף, מצאנו שבית הספר מחויב במאמץ להשפיע על אישיותם של הילדים ועל ערכיהם; וכי מעורבותה של מערכת החינוך ומיומנותם של המחנכים בתהליך החינוכי הוא קרדינאלי. את הדעת שבית-הספר מקנה לחניכיו יש לקשור בפעילות ובמעורבות בבעיות המסעירות של זמננו - נגד גזענות, פשע, זיהום הסביבה וכ"ו.

זאת ועוד, מהותו של המורה להראות את הדרך. דהיינו, ללמד את האדם שידע להבחין בין דרך האמת ובין שאר הדרכים. מהאמור לעיל, ניתן לקבוע כי הקונסטלציה היהודית-דתית מעמידה כלים מגוונים אשר בידם לסייע וליישום את המודל האנגלי, וזאת בכל הקשור להתמודדות עם משבר ערכי.

כמו-כן, באחריותה של מערכת החינוך לבצע סינכרוניזציה מוצלחת בין אלמנטים של העולם החדש והעולם הקיים, וזאת ללא זעזועים חברתיים, דתיים או ערכיים.